Chapitre II : L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES ÉTRANGÈRES À L’ÂGE CLASSIQUE : LES NOUVELLES MÉTHODES

Enseigner en français

Si, malgré l’infinie diversité des langues particulières, tous les peuples de la terre parlent le même langage, cette équivalence des idiomes doit à l’évidence constituer le fondement de tout apprentissage raisonné des langues étrangères : c’est donc à partir de sa langue maternelle que l’élève devra désormais accéder, par la médiation de «ce qui est commun à toutes les langues», à la connaissance de l’idiome nouveau dont il prétend acquérir les éléments.

Gardons‑nous cependant d’inverser l’ordre des causes et des effets, car ce n’est pas, à vrai dire, du projet d’une grammaire générale que procède au 17ème siècle l’élaboration d’une pédagogie nouvelle. C’est au contraire une critique des méthodes traditionnelles d’enseignement des langues étrangères qui conduit les cartésiens de Port‑Royal à une réflexion sur «ce qui est commun à toutes les langues». Et sans doute, comme je l’ai suggéré précédemment, sont‑ils éclairés dans cette entreprise par la mise en évidence des conditions de la représentation que réalise alors l’exigence de clarté, de rigueur et d’exactitude de la langue «classique . Mais quoi qu’il en soit de ces diverses influences, la réforme de la pédagogie des langues étrangères précède et détermine, à Port‑Royal, l’élaboration de la notion de grammaire générale :

«L’engagement où je me suis trouvé – écrit Lancelot dans sa Préface – de travailler aux grammaires de divers langues, m’a souvent porté à rechercher les raisons de plusieurs choses qui sont communes à toutes les langues, ou particulières à quelques unes.»

C’est ainsi que les Nouvelles Méthodes «mises en françois» pour apprendre «facilement et en peu de temps» le latin, le grec, l’italien et l’espagnol, précèdent de plusieurs années l’élaboration de la Grammaire

 

34

générale, ou lui sont exactement contemporaines. C’est même en 1640, vingt ans avant la publication du texte fondateur de ce que Chomsky appellera la linguistique cartésienne, que Charles de Condren – le successeur de Pierre de Bérulle à la tête de L’Oratoire – élabore la première méthode latine intégralement rédigée en français : les déclinaisons et les conjugaisons sont rassemblées en tableaux, les règles sont formulées en français avec clarté et concision, de brefs exemples latins illustrent chaque proposition.

Ce recours à la langue maternelle de l’élève comme langue d’apprentissage est évidemment capital quant à la révolution pédagogique qu’il introduit, non seulement dans l’enseignement des langues étrangères, mais encore, à terme, dans toute l’institution scolaire au sein de laquelle le français finira par occuper peu à peu la position éminente jusque là réservée au seul latin. Il serait cependant regrettable de réduire cette mutation des méthodes d’enseignement à sa seule dimension pédagogique, même si cette dernière nous intéresse ici au premier chef : car une telle évolution ne peut procéder que d’une mutation culturelle beaucoup plus générale...

On a en effet remarqué à juste titre que le recours à un latin usuel et vivant est d’abord le fait de l’Eglise, et que le maintien d’un usage généralisé de cette langue dans l’ensemble des activités intellectuelles constitue pour l’institution politico‑religieuse un moyen de contrôler efficacement ces activités, et donc la diffusion des idées­

 

35

nouvelles. A contrario, le recours aux langues vulgaires est, pour les novateurs de tous bords, la condition d’une large diffusion de leurs idées, ce qu’a démontré à l’évidence l’étendue des succès de la Réforme, et ce que prouve encore la propagation récente de la physique nouvelle au delà du cercle étroit des stricts praticiens.

Autre élément capital déterminant la reformulation des problématiques didactiques : le rapport à l’Antiquité et, plus précisément, à la latinité. Doit‑on en effet intégrer à celle‑ci la production latine médiévale, ou faut‑il au contraire la réduire strictement à la «vraie» ou «bonne» latinité dont les œuvres de Cicéron, Virgile et Horace désignent l’idéal achevé ? En d’autres termes, le latin peut‑il encore être considéré comme une langue usuelle, sinon vivante, ou doit‑il être étudié comme une

 

36

langue définitivement morte, ses avatars médiévaux et a fortiori contempo-rains ne relevant plus alors que d’un misérable et grossier jargonnage ?

Enfin, par delà ces considérations relatives à l’éminence discutable des langues française et latine, s’impose peu à peu contre la tradition latinisante le très efficace argument de l’utilité. Pourquoi en effet continuer de parler et d’écrire latin – et quel latin ! – en un siècle qui voit s’épanouir la perfection, la rigueur et l’élégance de la langue française ? Pourquoi consacrer tant d’années à l’étude à l’apprentissage usuel d’une langue qui n’appartient essentiellement qu’à l’Église ? Si l’intérêt majeur des études latines réside dans la fréquentation des grands auteurs de l’Antiquité – et non, bien sûr, dans l’usage parlé d’une langue que l’on ne sait même plus prononcer ! – pourquoi perdre un temps précieux à ces interminables et artificiels exercices de composition latine qui encombrent l’emploi du temps des classes du collège ?

Et que dire de l’apprentissage de la lecture à partir de syllabaires latins dont l’usage est largement majoritaire au début du 17ème siècle ? En effet, seuls les milieux protestants ont alors recours aux

 

37

syllabes tirées de mots français pour initier les enfants au déchiffrage du texte écrit, et ce pour la raison évidente que les réformés prient et lisent la Bible en français. La Contre-Réforme, on s’en doute, s’oppose avec vigueur à ce type d’apprentissage, d’autant plus que nombre de ces syllabaires empruntent leurs matériaux à des abrégés du catéchisme calviniste ! Les bons catholiques devront au contraire tout mettre en rouvre pour permettre à leurs enfants de lire au plus tôt le Pater, l’Ave, le Credo, les hymnes liturgiques et le psautier latin. D’où la primauté de la langue de l’Église. On se doute aisément des conséquences pratiques d’un tel enseignement : garçons et filles pauvres, qui ne fréquentent l’école que fort peu de temps, savent à peine, au terme de leur scolarité, déchiffrer un latin qu’il n’entendent pas, et sont la plupart du temps incapables de lire en français. Et c’est, comme on pouvait s’y attendre, d’un maître des écoles de charité – Jean‑Baptiste de la Salle – que vient enfin la réaction. Celui‑ci transporte en effet à Paris, en 1688, les méthodes nouvelles d’apprentissage de la lecture en français expérimentées à Reims depuis près de dix ans. Mais le succès du nouveau venu lui vaut l’hostilité générale de la corporation des «Maistres d’Escole de Paris» qui voient avec colère la réputation des écoles de charité dépasser rapidement celle des écoles élémentaires payantes. Le fondateur des Frères des Écoles chrétiennes doit défendre ses réalisations procès après procès, et n’obtient définitivement gain de cause qu’en 1705, son Syllabaire françois obtenant enfin d’être imprimé avec Privilège du Roi.

 

38

Comme on peut le constater, les problématiques de l’enseignement du latin et celles de l’apprentissage de la lecture procèdent des mêmes fondements : ou le latin demeure la langue usuelle, voire vivante, de la religion dominante et de la quasi-totalité des activités intellectuelles (enseignement, philosophie, sciences, médecine, droit, etc.) et il est enseigné comme tel ; ou le latin n’est plus que la langue définitivement morte d’une république et d’un empire disparus, et il devient alors l’objet d’une étude historique spécifique. Dans le premier cas on enseigne le latin en latin, les exercices oraux et la composition latine constituant l’essentiel de l’apprentissage ; dans le second, on enseigne le latin en français et la version constitue le seul exercice raisonnable pour préparer l’élève à la fréquentation suivie et exclusive des «bons» auteurs.

Or, la pratique et l’enseignement traditionnels du latin sont alors ceux d’une langue vivante : et c’est bien de cela qu’il s’agit dans les collèges, ce dont témoigne, entre autres, l’usage obligatoire de cette langue jusque dans les cours de récréation pendant une bonne partie du 17ème siècle au moins ! Usage et apprentissage absurdes, protestent unanimement les réformateurs : car il est impensable de prétendre acquérir l’usage d’une langue nouvelle sans contact direct avec ses utilisateurs nationaux. Qui oserait prétendre maîtriser l’italien ou l’anglais à l’aide seulement d’un dictionnaire et d’une grammaire ? Car il ne suffit pas d’en aligner les mots en respectant les règles adéquates de la concordance et du régime pour parler et écrire un italien ou un anglais véritables : il faut encore, et c’est essentiel, saisir le caractère propre de la langue, son air et sa marche spécifiques, son tour de phrase particulier et sa prononciation caractéristique. Mais il est nécessaire, alors, de traverser la mer ou de passer les Alpes. Ou du moins de fréquenter assidûment les étrangers de passage. L’usage d’une langue à travers l’entretien et l’imitation de ses utilisateur nationaux est le seul maître possible : l’étude réfléchie qui affermit cette pratique ne peut qu’accompagner cet indispensable apprentissage. C’est d’ailleurs la raison pour laquelle l’institution scolaire ne saurait délivrer un enseignement de langues étrangères modernes. Aucun collège, aucune université, n’a jamais proposé de

 

39

telles disciplines dans leurs cursus. Seules certaines académies – établisse-ments réservés exclusivement à l’éducation des jeunes nobles – proposent

 

40

une initiation, sous la direction de maîtres étrangers, à quelques langues modernes (particulièrement à l’italien pour préparer leurs élèves privilégiés au traditionnel «voyage d’Italie»). Mais il s’agit là d’une pratique d’exception qui ne concerne qu’une infime minorité des jeunes gens susceptibles de fréquenter l’institution scolaire.

 

Les nouvelles méthodes

Cependant, si le collège ou l’université ne délivrent aucun enseignement de langues vivantes aux 17ème et 18ème siècles, la librairie propose quant à elle plusieurs méthodes d’initiation «facile» et «rapide» à quelques langues européennes. Les premières de ces méthodes furent élaborées par Lancelot à Port‑Royal et présentent – sur le modèle de l’Abrégé de la nouvelle méthode latine du même auteur – une mise en ordre rationnelle des éléments de l’oraison et de la syntaxe des langues italienne et espagnole. Il s’agit en fait de ce que l’on appellerait aujourd’hui des grammaires abrégées ou élémentaires, rassemblant en tableaux conjugaisons et déclinaisons (des articles : il, del, al, dal, etc. ; el, del, al, los, etc.), présentant clairement et succinctement les principales règles de la syntaxe. Il ne s’agit donc pas, à proprement parler, de méthodes d’apprentissage de la langue parlée – encore que toutes proposent, à partir de la graphie

 

42

française, une représentation des prononciations spécifiques – mais plutôt d’un exposé méthodique de «ce qu’il y a de plus nécessaire» pour mettre rapidement le débutant en situation d’analyser un énoncé formulé en une langue nouvelle.

On reconnaît bien évidemment dans cette approche spécifique du pluralisme linguistique la philosophie du langage élaborée à Port‑Royal et systématisée dans la célèbre Grammaire générale : à partir de ce qui est commun à toutes les langues (les éléments de tout discours et les relations qu’ils entretiennent dans l’énoncé répondant nécessairement aux idées élémentaires et à leurs relations dans l’acte de pensée), il est possible de présenter méthodiquement, simplement et rapidement au débutant les équivalents étrangers des éléments et procédés spécifiques qui autorisent, dans sa langue maternelle, la représentation de la pensée. Partant ainsi d’éléments connus et analysés, le commençant apprend à reconnaître leurs équivalents et l’ordre qui préside à leur succession dans une langue nouvelle : l’initiation à une langue étrangère est d’abord une reconnaissance.

Constat capital car il va fonder, après les réformes qui suivront la chute de l’Ancien Régime, la possibilité même d’un enseignement scolaire de langues vivantes, impensable avant cette rationalisation des usages de toute

 

43

langue possible. De plus, comme on le verra plus loin, cette problématique des équivalences – directement issue de la problématique du langage comme représentation de la pensée – se retrouvera au cœur de la violente polémique qui opposera, au 18ème siècle, les réformateurs «grammairiens» de l’enseignement du latin (Dumarsais et Beauzée) aux défenseurs d’une spécificité radicale des langues latine et grecque relativement aux idiomes modernes (Batteux, Pluche et Chompré). Mais il faut encore ajouter trois remarques à cette rapide évocation des méthodes «pour apprendre facilement et rapidement» les langues étrangères. Notons d’abord qu’il ne s’agit ici que d’initiation ou, plus exactement, d’un préalable à l’apprentissage proprement dit d’une langue étrangère. C’est d’ailleurs ce que précise Lancelot lui‑même :

«Mais je croy qu’il est bon de remarquer pour toutes sortes de personnes, que quiconque veut apprendre facilement une langue, doit toujours joindre au plûtost l’usage & l’exercice avec les préceptes».

D’où la recommandation essentielle faite au débutant de passer à la lecture de bons auteurs «assez faciles à entendre» dès que sont connus la déclinaison de l’article, les verbes auxiliaires et les conjugaisons des verbes réguliers, «réservant à voir le reste à mesure qu’il avancera dans sa lecture». La fréquentation des utilisateurs naturels d’une langue étrangère demeure ainsi la seule méthode d’apprentissage véritable, l’acquisition des «préceptes» relatifs aux éléments de l’oraison et de la syntaxe n’étant destinée qu’à en faciliter l’accès.

D’où la seconde remarque, déduite de ces conseils de lecture : ces Nouvelles méthodes s’adressent essentiellement, pour qui voudrait s’en contenter, à ceux qui désirent lire des textes étrangers sans prétendre pour autant parler une langue nouvelle. C’est d’ailleurs ce dont témoigne encore la troisième partie des méthodes de Lancelot, consacrée à un exposé des «règles» en usage dans la poésie italienne et espagnole. En effet, si la reconnaissance des équivalences lexicales et syntaxiques suffit souvent, avec un peu d’imagination, pour découvrir le sens d’un texte étranger, parler et écrire exactement une langue nouvelle «n’est pas un travail qui demande ni peu de temps, ni peu de soin & d’application». Car il faut alors en maîtriser

 

44

le tour spécifique et les finesses de tous ordres :

«c’est pourquoy, reconnaît Lancelot, il est presqu’impossible de la bien parler sans avoir beaucoup conversé avec les naturels du païs».

On peut donc apprendre à lire «facilement et en peu de temps» une langue étrangère grâce à une méthode raisonnée et un bon dictionnaire, mais une longue pratique des utilisateurs nationaux demeure la condition nécessaire d’une maîtrise de la parole.

Enfin, et cette remarque est essentielle à mon propos, toutes ces méthodes pour apprendre les langues vivantes ne se distinguent en aucune manière des Nouvelles méthodes destinées à l’apprentissage des langues mortes. En effet, la réforme qui s’opère au cours du 17ème siècle ne tire nullement son origine d’une attention nouvelle portée à la spécificité des langues particulières (mortes ou vivantes), puisqu’il s’agit au contraire – car tel est le projet d’une grammaire générale – de raisonner les usages nécessairement communs à toutes les langues «et de faire par science ce que les autres font seulement par coutume». Par delà la diversité des langues particulières – diversité qui ne constitue que le caractère le plus immédiatement et le plus superficiellement apparent des manifestations de la parole – Arnauld et Lancelot découvrent les principes universels au respect desquels est soumise, dans toute langue possible, la capacité d’énoncer un sens, c’est‑à‑dire de représenter une pensée. En conséquence, lorsque Lancelot prétend permettre à ses lecteurs d’apprendre «facilement et en peu de temps» une langue nouvelle, il entend, par ses Méthodes latine, grecque, italienne et espagnole, raisonner les usages particuliers de ces idiomes en les référant aux principes universels de toute langue possible, qui sont aussi, bien évidemment, ceux de la langue naturelle de l’élève. Car le latin, le grec, l’italien ou l’espagnol doivent nécessairement, comme le français, avoir recours aux mêmes éléments de l’oraison (les diverses sortes de mots) et de la syntaxe (les diverses marques de la concordance et du régime). C’est pourquoi on peut s’initier facilement à l’usage d’une langue quelconque à partir des usages particuliers de n’importe quelle autre langue, les mêmes principes analytiques régissant nécessairement l’un et l’autre idiome. Et c’est

 

45

aussi la raison pour laquelle, comme je le notais précé­demment, l’apprentissage d’une langue nouvelle consiste d’abord en une reconnaissance des équivalences .

On ne saurait donc, dans ces conditions, distinguer les méthodes d’enseignement des langues anciennes de celles des langues modernes. Vivantes ou mortes, toutes les langues obéissent aux mêmes principes et l’apprentissage méthodique des unes et des autres doit viser la même finalité : familiariser le plus rapidement possible l’élève avec les éléments lexicaux et les procédés syntaxiques particuliers de la langue dont il désire acquérir l’usage. Ceux‑ci seront donc présentés, expliqués et commentés dans sa langue maternelle afin de lui permettre de passer au plus vite – muni de ces indispensables outils d’analyse – à l’apprentissage proprement dit de cette langue nouvelle, apprentissage qui ne peut consister que dans la fréquentation et l’imitation suivies de ses utilisateurs naturels. Et c’est alors seulement que peut s’opérer une distinction entre les langues vivantes et les langues mortes – ou plutôt entre les langues modernes et les langues anciennes, comme l’on disait alors – les unes étant évidemment parlées alors que nous n’avons plus des autres que des traces écrites. L’apprentissage des premières devra donc être celui de la parole, alors que l’apprentissage des secondes se limitera nécessairement à celui de la seule lecture. Mais une telle distinction ne tient qu’à l’histoire, c’est‑à‑dire aux circonstances, et non à quelque particularisme essentiel aux unes et aux autres...

Après ces quelques remarques concernant les Nouvelles méthodes «pour apprendre facilement et en peu de temps» les langues étrangères, nous sommes à même de prendre l’exacte mesure de la réforme qu’introduit dans l’apprentissage des langues mortes ou vivantes la philosophie rationaliste du langage développée à Port‑Royal au milieu du 17ème siècle. Si l’usage, contrairement à ce que pensait Vaugelas, n’est plus le seul «maître des langues», s’il est possible de raisonner les procédés particu­liers de tous les idiomes (en les ramenant aux principes universels qui définissent impérativement les conditions de toute repré­sentation), alors il n’est plus nécessaire – et il est même néfaste – de placer d’emblée le commençant, sans préparation, face à un énoncé formulé dans une langue qu’il ne connaît pas et dont il est incapable d’analyser les éléments.

 

46

d’accéder rapidement et avec facilité à la reconnaissance et l’analyse des procédés spécifiques de la langue dont il désire acquérir l’usage, grâce à la connaissance des principes analytiques qu’il a pu éprouver dans sa langue maternelle et qui sont ceux de toute langue possible (distinction des sons, distinction des différentes sortes de mots, distinction des éléments de la syntaxe) :

«Puisque le seul sens commun nous apprend qu’il faut toujours commencer par les choses les plus faciles, & que ce que nous savons déjà doit nous servir comme d’une lumière pour éclairer ce que nous ne savons pas, il est visible que nous devons nous servir de notre Langue maternelle comme d’un moyen pour entrer dans les Langues qui nous sont étrangères & inconnues».

C’est donc à partir de sa langue naturelle, nécessairement moderne, que le débutant pourra accéder désormais à la maîtrise raisonnée de toute langue nouvelle.

Cette réforme des méthodes d’apprentissage est une véritable révolution qui situe bien évidemment ses auteurs dans le camp des modernes, opposés à la tradition latinisante et au culte immodéré de l’Antiquité. Désormais, l’étude du latin et du grec, langues mortes, n’est plus celle de langues usuelles. A quoi bon parler et écrire latin quand la langue française offre à ses utilisateurs naturels (et étrangers) toutes les qualités requises

 

47

pour représenter plus exactement et plus élégamment sans doute que n’importe quelle langue ancienne ou moderne l’intégralité de «ce qui se passe dans notre esprit» ? On apprendra donc le latin pour lire les auteurs qui ont jadis écrit dans cette langue :

«(...) la fin principale que l’on doit se proposer, est de faire entendre, le plutôt qu’il se pourra, les Auteurs Latins».

Et il suffit pour cela de maîtriser un minimum de préceptes qui, enseignés méthodiquement en français, n’exigeront plus de l’élève qu’un effort de «moins de six mois»...

«La difficulté des règles de Despautère»

Au contraire, l’enseignement traditionnel du latin en tant que langue usuelle réservait à la composition latine (écrire et parler latin) une place plus importante qu’à la lecture et au commentaire des auteurs. D’où la nécessité d’un très long et très lourd apprentissage grammatical qui contraignait les élèves des trois premières classes du collège à apprendre par cœur, et en latin, la célèbre et volumineuse Grammaire de Despautère.

 

48

L’effort fourni par les apprentis latinistes et le temps consacré à cet apprentissage sont tout à fait démesurés relativement aux résultats obtenus. Aussi les réformateurs des 17ème et 18ème siècles ne manquent‑ils pas – prenant à témoin tous les anciens élèves des collèges – de fonder la nécessité de leurs innovations pédagogiques sur l’échec des méthodes d’enseignement traditionnelles. C’est ainsi que Lancelot peut estimer que ses travaux seront utiles

«non seulement aux Enfans, mais encore à toutes les personnes un peu avancées en âge, qui désirent d’apprendre le Latin, et qui en sont souvent détournées par l’obscurité et la difficulté des Règles de Despautère, qui les épouvante».

Au contraire, avec la Nouvelle méthode,

«en moins de six mois on peut savoir sans peine tout Despautère (...), quoique les Enfans ne l’apprennent pas en trois ans pour l’ordinaire, après un travail et un dégoût qui leur fait souvent haïr, tant qu’ils sont jeunes, la langue Latine, et ceux mêmes qui la leur montrent».

Comment en effet espérer de bons résultats d’une méthode absurde qui présuppose la connaissance de ce qui est précisément à apprendre et qui consiste à «donner en Latin les Règles pour apprendre la Langue Latine» ? Même argumentation, près d’un siècle plus tard chez Pierre Chompré :

 

49

«Nous demandons à des Enfans en Quatrième, en Cinquième, en Sixième et même en Septième de mettre du François en Latin. De bonne foi, savent‑ils cette Langue pour exiger d’eux qu’ils y écrivent, qu’ils fassent une juste application de cette multitude de Règles (...), qu’ils choisissent enfin les tours et les termes de cette Langue qui leur est totalement inconnue ? Pour ranger du Latin, il faut en avoir».

Et c’est toujours la même critique que formule Dumarsais avec l’énoncé du principe fondamental de toute pédagogie véritable :

«Telle est la nature de l’esprit humain. Les conoissances ne se devinent point (…). Le grand point de la Didactique, c’est‑à‑dire de la science d’enseigner, c’est de connoître les conoissances qui doivent précéder et celles qui doivent suivre, et la manière dont on doit graver dans l’esprit les unes et les autres».

Cependant, par delà la critique unanime d’une pseudo‑pédagogie contraire au plus élémentaire bon sens, il faut distinguer les caractères spécifiques de chacune de ces nouvelles méthodes. En effet, si toutes revendiquent le même fondement théorique de la représentation – dont elles ne prétendent être que l’application particulière à l’apprentissage des langues étrangères – elles n’en présentent pas moins des différences considérables quant à la nature et la succession des étapes qu’elles proposent au débutant de parcourir lors de son apprentissage. Or l’analyse de ces différences est essentielle à notre propos puisque, outre son intérêt documentaire, elle permet de situer les limites de la théorie générale du langage comme représentation de la pensée, même si la polémique méthodologique qui éclata au 18ème siècle ne put aboutir, à cet égard, à des conclusions définitives.

 

’Oratoire et Port‑Royal :

 

Charles de Condren et Claude Lancelot

Distinguons d’abord globalement les méthodes du 17ème siècle de celles du 18ème. On a déjà noté précédemment que les premières sont essentiellement des grammaires bien plus que des méthodes proprement dites. Elles exposent en français – là est l’innovation essentielle – les principes de la langue nouvelle proposés dans un ordre rationnel (les sons, les mots, la syntaxe, la poétique). Il s’agit donc principalement d’alléger et d’abréger le nécessaire apprentissage grammatical du débutant, bien plus que bouleverser l’ordre des acquisitions :

«J’ai suivi l’ordre de Despautère autant que j’ai pû, écrit Lancelot, et je n’ai changé ses expressions que pour en mettre d’autres qui m’ont paru plus claires et plus faciles».

On simplifie autant qu’il est possible en retranchant «quantité de

51

choses non nécessaires», en évitant l’abus des «Règles particulières, et souvent fausses ou inutiles», en proposant au débutant, pour illustrer les préceptes, des «Exemples traduits en François». On soigne la mise en page et la typographie. Et surtout, on incite le débutant à passer très vite à la pratique de la traduction, car «l’usage confirme les Règles et rend très‑clair ce qui paroissoit obscur». Mais alors que Condren choisissait de présenter clairement et synthétiquement conjugaisons et déclinaisons en tableaux ordonnés, Lancelot conserve le mode d’exposition traditionnel – qui est aussi, bien sûr, celui de Despautère – et qui consiste à énoncer dans une règle formulée en vers les désinences des cas de chaque déclinaison ou les flexions du verbe. Il reproche aux tableaux de donner l’illusion de la facilité et d’être en fait beaucoup plus difficiles à apprendre – et surtout à retenir durablement et exactement – que des règles versifiées formant des énoncés cohérents. La seule utilité de ces tables étant, selon Lancelot, de permettre «de nous ressouvenir de ce que nous avons appris», il en réserve

 

52

logiquement l’usage à l’Abrégé qu’il propose de sa méthode en 1654. En revanche, la Nouvelle méthode du Père de Condren – qui fut, rappelons‑le, la première grammaire latine rédigée en français – rejette tout du Despautère, dont elle constitue l’antithèse radicale. Il s’agissait à l’origine de «grandes Cartes» qui «avoient esté destinées pour estre estendües dans les Chambres, afin que l’on eust toute la Grammaire ensemble devant les yeux». La première impression de ces synoptiques semble dater de 1640, alors que la première édition sous forme d’un classique petit in‑8° est de 1665. Cette nouvelle grammaire présente donc,

 

53

pour chaque déclinaison latine, la succession des désinences répondant aux cas ainsi que leurs variations en fonction de la ter­minaison du mot au nominatif . Suivent les règles des genres, imprimées en trois couleurs et présentées elles aussi – autant que faire se peut, s’agissant d’un texte – sous forme de tableau. Inséré hors pagination entre les pages 25 et 26, un tableau rassemble tous les pronoms – disposés verticalement dans la colonne de

 

54

gauche – et leurs déclinaisons en vis à vis de gauche à droite, permettant ainsi, d'un seul coup d'œil, de ramener chaque forme oblique à son nominatif. La présentation des conjugaisons, enfin, rassemble dans la même double page imprimée en deux couleurs toutes les flexions de tous les temps d'un mode pour les quatre groupes de verbes latins .

Quant à la syntaxe, les règles en sont énoncées le plus brièvement et le plus simplement possible. Des accolades en bord de page renvoient au titre de chaque paragraphe et facilitent la recherche de tel ou tel point particulier. Toutes les règles sont assorties d'exemples simples et spécialement rédigés pour les illustrer. Enfin, après un petit lexique latin-français

 

55

donnant la signification «des Noms qui sont dans les Cartes des genres et déclinaisons», un court Traité de la quantité rappelle les règles fondamentales permettant de déterminer «la mesure des syllabes» (position et voisinage des lettres du mot, contractions, etc.).

Ainsi, la Nouvelle Méthode du Père de Condren rompait radicalement, par la nouveauté et la simplicité de sa présentation, avec la conception traditionnelle des outils d’apprentissage de la langue latine, qu’il s’agisse du Despautère ou des ouvrages antérieurs des grammairiens latins et scolastiques. Plus encore que ne le fera Lancelot quelques années plus tard, Condren réduisait le lourd apprentissage grammatical au nécessaire le plus étroit, ramenant la syntaxe latine à l’énoncé le plus simple et le plus bref possible de ses règles fondamentales, abandonnant au maître de latin les explications de détail et les commentaires. Mais surtout, la présentation des déclinaisons et conjugaisons dans l’espace rigoureux du tableau permettait désormais au débutant d’appréhender synthétiquement et de maîtriser, d’un seul coup d’oeil aux «Cartes estenduës dans les Chambres», les variations signifiantes du mot latin. Aussi, malgré les critiques de Lancelot – fidèle quant à lui à l’apprentissage traditionnel par mémorisation des sacro‑saintes règles versifiées – est‑ce l’ordonnance synthétique du tableau qui prévalut finalement, toutes les méthodes nouvelles (de latin ou de langues modernes) reprenant

 

56

aux 17ème et 18ème siècles la présentation inaugurée par Condren. Cependant, qu’il s’agisse des grammaires «à tables» ou de la méthode de Port‑Royal, toutes ne visent d’abord qu’à remplacer le Despautère par des manuels didactiquement plus efficaces, sans remettre fondamentalement en cause les étapes traditionnelles – voire la finalité – de l’apprentissage. C’est en ce sens que l’on doit dire de ces Méthodes du 17ème siècle qu’elles sont essentiellement des grammaires, dans la mesure où leur usage peut parfaitement s’accompagner d’un enseignement tout à fait traditionnel du latin.

Cependant, ce constat ne doit en aucune manière conduire à une réserve quant à l’importance capitale et l’originalité réelle de ces nouveaux instruments d’apprentissage. En effet, rédiger en français les principes de la langue latine impliquait alors non seulement un bouleversement radical des habitudes d’enseignement, mais encore et surtout une définition absolument nouvelle des notions de langue et de langage. En effet, avec les méthodes nouvelles de Condren et de Lancelot, l’Oratoire et Port‑Royal mettaient rigoureusement en pratique l’équivalence des langues anciennes et modernes quant à leurs capacités à représenter parfaitement la pensée. Quelle éminence particulière, quelle qualité spécifique le latin pourrait‑il désormais revendiquer face à une langue aussi policée, aussi pure, aussi précise que celle qui, comme le français, se montre parfaitement capable d’exposer, de définir, de commenter – voire de critiquer – les principes de la langue de Cicéron et de Virgile ? Rédiger en français une

 

57

grammaire latine ou grecque suppose et prouve que cette langue moderne jouit de toutes les compétences traditionnellement reconnues à celles du siècle d’Auguste ou de Périclès : aucune langue ancienne ne saurait désormais prétendre à un statut de paradigme ou de langue par excellence. C’est pourquoi le seul fait de remplacer le Despautère par de nouvelles méthodes dont les règles et les commentaires ont été «mis en François» peut et doit être considéré – malgré son caractère apparemment anodin – comme un événement majeur de la révolution des esprits qui s’opère alors dans la mouvance de la philosophie cartésienne.

 

58

Notons enfin, pour clore cette rapide analyse, qu’il faut absolument distinguer ces nouvelles méthodes d’enseignement des diverses éditions du Despautère incluant, à partir de 1640, une traduction française par Jean Behourt. En effet, le latin y demeure, malgré la présence d’une traduction, la langue d’apprentissage dans laquelle l’élève apprend et récite ses règles, la version française qui les accompagne n’ayant pour but – comme l’indique le commentaire du titre – que d’en faciliter l’intelligence. Un nouveau paragraphe (ORDO) propose donc au débutant une formulation claire de la règle latine, l’énoncé étant cette fois rédigé en prose et construit conformément à «l’ordre naturel» des mots dans la phrase (d’où le titre du paragraphe, ordo : les ellipses sont rétablies et les inversions redressées). Chaque membre de la phrase latine ainsi reconstruite est suivi de sa traduction. Quant aux commentaires qui suivent la règle (SENSUS, OBSERVATIO, EXCEPTIO), ils sont traduits phrase à phrase dans le corps même du paragraphe, leur énoncé ne nécessitant pas de reconstruction. On voit encore apparaître au début du 18ème siècle des versions abrégées et très simplifiées du même Despautère : mais les sacro‑saintes règles en vers latins demeurent inchangées et seuls les commentaires font l’objet d’une présentation nouvelle et beaucoup mieux adaptée à l’apprentissage enfantin (malgré le maintien discutable du démonstratif hic, haec, hoc pour, à défaut d’article, désigner le

 

59

genre). Mais il s’agit toujours du Despautère, c’est‑à‑dire de la grammaire d’une langue qui n’accepte d’énoncer ses principes que de l’intérieur d’elle‑même. L’initiation grammaticale n’est pas un préalable à l’apprentissage : elle est déjà usage de la langue...

Le bilan des réformes du 17ème siècle : Rollin

S’agissant de l’enseignement des langues, les innovations pédagogiques du 17ème siècle consistent donc essentiellement en une réforme de l’enseignement grammatical. Réforme capitale, il est vrai, puisqu’elle consacre, à terme, la prééminence désormais inéluctable du français en tant que langue d’enseignement. Mais l’ordre et la finalité des exercices de la classe de latin demeurent encore globalement inchangés : on peut parfaitement utiliser la grammaire de Condren ou celle de Lancelot pour préparer les jeunes élèves à la composition latine aussi bien qu’à la traduction des auteurs. C’est précisément ce que l’on peut encore constater chez le célèbre Rollin, Recteur de l’Université de Paris et professeur au Collège Royal, dont le Cours de Belles‑Lettres constitue, tout au long du 18ème siècle, une référence pédagogique majeure. L’étude de la langue latine , note Rollin,

«est comme le fonds des exercices du Collège, où l’on apprend non seulement à entendre le latin, mais encore à l’écrire et à le parler».

Sa méthode abordera donc successivement ces trois «parties», la première étant bien sûr essentielle puisqu’elle «prépare & conduit aux deux suivantes». Comment donc amener le plus efficacement possible un jeune débutant à entendre le latin ? En lui ménageant un accès facile et rapide aux premiers

 

60

éléments de cette langue nouvelle par la médiation de sa langue maternelle. Après un bref apprentissage grammatical (déclinaisons, conjugaisons, règles fondamentales de la syntaxe latine), on passera immédiatement à «l’explication de quelque auteur facile» dont on rangera «exactement tous les mots dans leur ordre naturel». Le maître rendra raison de la terminaison particulière de chacun et s’assurera que tout a été compris et mémorisé en interrogeant avec soin les écoliers. Lorsque les rudiments seront définitivement fixés par de nombreuses répétitions de ces exercices de traduction, on pourra passer au thème qui, malgré sa difficulté, présente l’intérêt majeur d’obliger les élèves à «mettre en pratique les règles qu’on leur a souvent expliquées de vive voix». Pour faciliter autant que faire se peut la tâche du débutant, le maître composera toujours ces exercices d’imitation sur le modèle des textes latins précédemment étudiés, n’y faisant d’abord varier que les cas des noms et les temps des verbes. Dans les classes plus avancées, on procédera à des exercices semblables, mais «de vive voix», préparant ainsi l’élève à l’ultime étape de l’apprentissage : parler latin.

Il va de soi qu’il ne s’agit nullement, selon Rollin, de parvenir à terme à un usage exclusif du latin dans la classe, le français devant toujours prévaloir en tant que langue d’enseignement. II serait d’ailleurs absurde et scandaleux que la langue qui a su s’imposer dans toutes les cours d’Europe «par sa politesse & ses charmes» soit abandonnée par ses utilisateurs nationaux au profit d’une langue étrangère, et morte de surcroît. il serait cependant tout aussi regrettable, estime Rollin, de négliger totalement la pratique orale du latin, celle‑ci s’avérant fort utile «quand on voyage dans les pays étrangers, où la facilité

 

61

d’entendre & de parler le latin devient d’un grand secours», ou lorsqu’on se destine à la pratique de la médecine, du droit, de la théologie ou de la philosophie, disciplines dont l’apprentissage exige «indispensablement» la pratique écrite et orale du latin. Le maître mêlera donc dans les classes suffisamment avancées les explications en français et en latin ; il fera rendre compte dans ces deux langues des textes latins que les élèves auront préparés «au logis» ; il donnera d’abord en latin les «traités d’antiquité» et les principes de rhétorique dont il nourrit ses commentaires, mais répétera ensuite les mêmes choses en français «avec plus d’étendue (...) afin de les faire mieux comprendre.»

 

Il n'y a actuellement aucune contribution dans cette catégorie.